海外华人社会中汉语(华语)教学的若干问题：以新加坡为例
郭熙
提要
母语、第一语言、第一语文，语言教学和语文教育等是不同的概念。海外华人社会中汉语教学（教育）具有不同的类型。不同的语言背景、教育目标和教育环境决定了海外华社不可能采用同样的教学和教育模式。汉语教学在教学大纲、教材、教学内容、考试和教学方式上应该实行多样化。
关键词 海外 华人社会 华语 教学
一
问题的提出
汉语正在成为一种新的强势语言[1]。汉语的走向强势不仅引起了汉语作为第二语言学习的热潮，同时也在海外华人社会引起强烈的震动。海外华人社会的语言教育出现了新的机遇，也开始出现各种各样的新问题。探讨海外华人社会的汉语教学问题，已经成了当前应用语言学和社会语言学的一个重要内容。
海外华人社会中最有影响的华文报纸《联合早报》（新加坡）2003年1月11日报道，由于新加坡越来越多学生来自讲英语的家庭，教育部推出了双语华文教学法试验性计划，让教师用英语协助学生学习华文。
计划一经公布，引起了广泛的讨论，也引起了一些华语家庭的家长和华文教育工作者的疑虑。他们担心这样做会影响华文教学的质量，导致新加坡华文教育的更大的滑坡；也有的人对这种做法表示赞赏，认为是一种务实的做法。
笔者不了解新加坡教育部英语辅助华文教育计划的具体实施方案，无法就计划本身进行全面评价。但是，笔者以为，一个只有英语背景的华人学生和和其他民族学生在华语华文学习上并没有本质的不同。也就是说，对这个群体来说，对他们进行的也是汉语作为第二语言的教学。正因为这一点，笔者提出：
如果诚如报端所说“目前来自讲英语家庭的中四生约占20%，而英语背景的中一生则超过40%”，那么对华文教学进行必要的调整，即用英语来辅助华文教学，是必要的，有益的。当然，这种以英语为辅助的教学应该是有条件的，阶段性的。随着学生华语水平的不断提高，英语的辅助可以逐步减少直至终止。[2]
我的话是有前提的条件的，而且也只是针对这个问题而言的。有的朋友不同意我的观点，认为这种说法只会对华文教育产生不良的影响。从海外华人社会的角度看，新加坡华语教育面临的形势在某些方面有一定的代表性。因此，我觉得有必要对相关一些问题进行进一步的思考。
二 几个需要讨论的概念
讨论海外华人社会的汉语教学问题，有必要对一些概念重新进行认识。张胜林（2001）曾就华文、华语、华侨教育、华文教育、华文教学、华语教学等提出了自己的看法，我们觉得这样做很好。本文也对相关的一些术语作些说明。
1.汉语和华语
汉语在海外华人社会中有不同的名称。例如，在东南亚各国，华人把自己使用的民族共同语称为“华语”，不仅用来区别于各自原来所使用的不同的汉语方言，同时也用来作为自己在所在国的华族身份的标志。也有一些国家中的华人社会用“普通话”、“中文”、“国语”、“汉语”、“华文”等名称。尽管从严格的学术的意义上看，上述关于汉语的概念存在有某种程度的差异，但是为了集中讨论有关问题，我们将暂时避开一些不影响本文主题的争议。在这里，我们把华语定义为全球华人的共同语，即，它是现代汉语的标准语。文中由于引文等因素会出现汉语和华语交替使用的情况，但它们的所指相同。
2.母语、母语文和第一语言、第一语文
《现代汉语词典》(2002，P901)给母语的定义是：一个人最初学会的一种语言。在一般情况下是本民族的标准语或某一方言。
联合国教科文组织(1951)在对相关术语进行界定时，把母语和“本族语”视为同一概念，认为母语或本族语是指“人在幼年时习得的语言，通常是思维和交际的自然工具”。[3]
李宇明(2003)则通过对单一语言群体、双语社会、双语家庭、语言转用和语言死亡等多种复杂情况的考察，认为母语是个民族领域的概念，反映的是个人或民族成员对民族语言和民族文化的认同，它直接指向民族共同语。母语不取决于语言获得顺序，甚至也不取决于语言的是否获得。
第一语言是从人的语言获得的顺序着眼的。一般说来，在自然状态下不经过刻意学习而获得的语言就是第一语言。第一语言是个人的。我们同意李宇明(2003)的看法，即，第一语言不等于母语，不决定母语。第一语言和母语之间是交叉关系。因为按照上面的说法，第一语言可能是母语也可能不是母语。
把母语和第一语言区别开对于分析海外华人社会，尤其是像新加坡和马来西亚这样的华人社会的语言教学问题，有着积极意义。本文原则上将采用这一界定。
母语和母语文，第一语言和第一语文也不是一回事，尽管习惯上人们常常不对这二者进行区分。关于语文，目前社会上有许多种解释：（1）语言和文字；（2）语言和文学；（3）语言和文章；（4）语言和文化。但“语文”这个科目在设立时的思想并不是这样。中国著名的语文教育家叶圣陶1963年 10月15日《文汇报》这样解释“语文’：“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”(庄文中，1997)本文所说的“语文”也采用这个含义。人们可以自然习得语言，但不能自然习得母语文。语文能力要通过教育才能获得。一个人通过学习可以掌握多种语文。对上面所说的情况，我们可以引用徐杰曾提出的一个饶有兴味的问题：
不难想像，我们这个世界上存在这样两个自称懂汉语的人：一位是家住北京郊县农村、连自己的名字都不会写的乡下妇女；另一位是借助字典可以看懂中国古书，但张嘴就出错的洋教授。你认为这两个人中谁的汉语水平高？（于根元等，1999,P308）
显然，前者掌握的是第一语言，用社会语言学的术语说，是一种局限语码（restricted
code）；后者是通过学习获得的第二语言，其中包括口语和书面语，使用的是一种复杂语码(elaborated
code)。语文教学或教育的目的是要使学习者掌握后者。
对于多官方语言的国家来说，同时也意味着有不同的官方语文。没有书面语形式的官方语言可能很少存在。掌握多种语文的人会有自己的第一语文，多官方语文的国家也会有自己的第一语文——无论是官方明确确定的，还是自然形成的。第一语文可以是个人的，也可以是社会的。个人的第一语文可能和社会的第一语文一致，也可能不一致。在新加坡，就华人社会而言，英语是第一语文，华文是第二语文；而对一些个人来说，可能华文是第一语文，英语是第二语文；也可能英语和华语都是第一语文。
3.语言教学和语文教育
语言教学和语文教育也不相同。前者是指教学中的具体活动，它把语言看成是一种工具，目的是让学习者掌握所学的语言(包括口语和书面语)。后者主要是指学校对儿童、少年和青年进行培养的过程，除了语言的工具性之外，它还把语言看成是一种文化，看成是民族的标志，看成是维系民族凝聚力的纽带。因此，当一个族群争取民族权利的时候，它已经被看成这个民族不可分割的一部分了。母语教育可能是第一语言教育，也可能不是第一语言教育。语文教育包括正规教育和非正规教育两个方面来实现。学校进行的语文教育是正规的语文教育，它要通过教学来实现。
三、海外华人社会汉语教学的性质
再要讨论的就是海外汉语教学的性质。能否正确认识海外华人社会的汉语教学的性质，在某种程度上可以说直接影响到它的成败。因为性质明确，才能确定正确的目标，而教学目标则是教学工作的出发点和依据，它对教学内容的确定和教学方法的选择都有决定意义。那么，人们通常所说的海外华社的华语教学的到底是什么性质呢？
如果单从语言教学类型上看，上面的问题在大多数情况下好像很容易回答。以新加坡为例。我们可以很容易地把那里的汉语教学分为两类：一是母语教学，也就是华语文作为第一语言的教学，也就是上面所说的母语文教育；另一类则是华语作为第二语言的教学。前一类的教学对象是华族，后一类的教学的对象可以是华族，也可以是马来和印度族等。应该说，这样分并无明显不妥，它也很容易为社会所接受。我们过去也是这样划分的(郭熙，2003)。
事实上，对于海外华人社会汉语教学的性质问题，学术界很早就注意到了。大体上有以下几种说法。
（1）第二语言教学说
吕必松(1992)在谈到菲律宾的华文教学时说应走第二语言教学的路子，这是针对菲律宾的情况而言的，不能推及整个海外华人社会。蔡振翔（1994）提出了海外华文教育的转型问题，1996年他又提明确提出：
海外华人学生的第一语言只能是所在国的官方语言或者通用语言，没有也不可能是华语华文。甚至在某些从小学就开设华人课程的学校里，教师讲授华语课程的时候，却常常要借助于当地语言作为媒介进行教学，因为只有这样才能够使学生们听得懂。这实际上等于第二语言教学的内容与方法，即学生在努力学好母语——－居住国语言文宇的同时，还必须学习一两门外国语言，华语在这里恰恰相当于一门外语。何况海外华人为了谋生，为了在当地社会更好地生存与发展，他们应当也只能把华语当成第二语言。（蔡振翔，1996）
把海外华人社会的汉语教学看成第二语言教学但又留有余地的是周健（2000），他倾向于认为东南亚的华文教育教学基本上属于第二语言教学,不过各国的情况有所差别。
（二）特殊的第二语言教学说
持这种观点的人不少。主要有、罗庆铭（1997）、贾益民（1998）、潘懋元（2000）等。贾益民（1998）认为 “华文教育既是一种非母语教学或第二语言教学,也是一种外语教学。”王爱平（2001）引述了张绍滔（1995）的观点。张认为，华文教育“不是一般的第二语言教学,而是带有特殊性质的华文第二语言教学”,并十分强调它是“族语”教学,“因而也是一种母语教学”。笔者没有查到张的原文，不知道张文是如何定义母语的，因而无法进一步分析。
（三）其他一些说法
李方（1998）则提出，海外汉语教学是一种含有母语基因的非母语教学。作者认为：
基于海外华人社会的构成与历史传衍、语言文化积淀等因素,华文教育有别于通常意义上的语文教育。其主要特征表现为“含有母语基因的非母语教学”。所谓“含有母语基因的非母语教学”,是指华文教育在施教之前,学生多少接受过汉语影响,尽管影响程度、接受程度参差不齐;在施教过程中,又受到非母语(居住国通用语)和异化母语(不规范的家庭社区方言)的双重干扰。由于汉语并非居住国第一使用语言,华文教育显然不是第一语文教育;但华人学习华文的要求,又大大超越了一般第二语言教育,或称外语教学通常达到的工具性的范畴。毫无疑问,华文教育所追求的境界,应是口语和书面语的掌握、听读说写的技能、思维能力与方式、心理认知与认同的融会贯通。也就是达到“语—文—思—心”的统合。
周清海（2001）用了一个加引号的词来概括新加坡华语的性质，他说“华语不是新加坡华人的母语，而是‘继母语’”。周先生没有解释这个“继母语”的意思，大概是针对“新加坡是在没有普通话口语基础、没有普通话直接影响的情况下推广华语”(周清海，2002)而言的。他谈的虽然只是华语的性质，但是他的定性很容易使我们想到他对新加坡华语教学的性质的看法。
林蒲田（1995：96-97）提到东南亚各国在“二战”以后,除新加坡、马来西亚以外出现了“华文教学的第二语言化”，而后来他又明确把新加坡和马来西亚的华文教育定义为“所在国华人的民族文化教育”（林蒲田，1998），他还描述了其他一些国家的情况，当然，近年来这些国家的情况也有许多变化。
应该说，上面的三种定性都有道理。但是我们觉得这样说还不够。
首先，一些学者在讨论这些问题的时候更多的是政治文化方面的考虑。毫无疑问，正如许多学者已经指出的那样，海外华人社会的汉语教学就总体而言是一种语文教育。它伴随着学生的心智发展，伴随着培养学生对自己民族文化的认同。语文教育不可能不涉及政治和文化。语文教育从来就不是以语言教学作为单一的目标，其中一定有政治、文化上的考量。在新加坡，华语教育已经和民族文化紧密地联系起来，也和政治密不可分。但是，在我们看来，海外华人社会语文教育的核心还是语言。因此，在考虑海外华人社会汉语教学性质的时候，必须以语言作为出发点。
其次，海外华社的汉语教学决不仅仅是一般意义上的语文教育。它既不同于中国国内的汉语作为第一语言教学的语文教育，也不同于汉语作为第二语言的教学，更不是纯粹的对外汉语教学。就新加坡华人社会而言，其母语教育在宏观上和中国有两个明显的不同：
(1)语言环境和语言政策不同。
多元民族、多种语言、多种文化、多种宗教的社会特性决定了新加坡独特的语言环境，决定了新加坡特有的语言政策。这一点毋庸赘述。
(2)语言教育目标和语言教育体系不同。
在中国，语文教育是母语文的教育，除了少数关心语文教育的人以外，很少有人会有语言的忧患意识或危机感。对于大多数中国人来说，学校的语文教育只是为了掌握语言这个工具，而有关部门则考虑的似乎更全面，因为除了工具以外，还要通过“载道”的“文”来教化下一代。中国九年义务教育《语文课程标准》说：
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
在中国，这种母语教育是强制性的。这里的强制性，是一种同时来自主客观两方面的强制性。只要在这个环境里，必须也必然要接受这种教育。导致这一状况的因素来自政府、家庭和社会。
新加坡特定的历史条件以及对经济发展等的追求，促使政府确定了特定的语言教育目标，形成了新加坡特有的语言教育体系。新加坡以英语为行政语言，就使得华语在客观上成了第二语文。而新加坡的华语教育也就是第二语文教育。新加坡政府把华文教育分作三个层次:（1）培养华文文化精英的华文课程；（2）普通华文；（3）不强调读写能力的华文“Ｂ”课程。“高级华文”是属于精英的水平,“华文”是属于大部分华人所能够掌握的水平。对于那些竭尽所能仍无法掌握华文的学生,他们则将达到华文“Ｂ”课程的水平。由于政府把华文作为第二语文教育来设置，那么，为儿童选择母语或非母语教育的任务更多的就落在了家长身上。家长的主观态度对教育语文的选择起着重要作用。而与此同时，社会上各种因素也会影响到这些受教育者自身的态度，进而影响到教育效果。
第三，不应把海外华人社会汉语教学模式简单化。海外华人社会不是一个划一的社会，不能笼统地用一个单一的模式来概括。不同的国家情况不同，例如新加坡不同于马来西亚，也不同于菲律宾，更不同于加拿大和美国。同时，即使是同一个国家内部，情况也不一样。因为在同一族群里，各自的背景、追求、社会地位等又分化成各种各样的群体。讨论海外华人社会的汉语教学，必须考虑到不同的群体的差异。
下面表一列出了中国和新加坡、马来西亚华人社会语言情况。
|
|
L1:华语 |
L1:方言 |
L1:英语 |
华语为母语 |
华语为第一语文 |
单语环境 |
||
|
中 |
A |
＋ |
— |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
|
|
B |
— |
＋ |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
||
|
C |
＋ |
＋ |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
||
|
新 |
A |
＋ |
＋ |
— |
＋ |
— |
— |
|
|
B |
＋ |
＋ |
＋ |
＋ |
— |
— |
||
|
C |
— |
＋ |
＋ |
＋ |
— |
— |
||
|
D |
— |
— |
＋ |
？ |
— |
— |
||
|
马 |
A |
＋ |
＋ |
|
＋ |
＋ |
— |
|
|
B |
— |
＋ |
|
？ |
— |
— |
||
表一：中国和新加坡、马来西亚华人社会语言教学状况比较表
说明：L1代表第一语言，第一语文是说官方教育中把汉语作为第一语文。
现在可以回到海外华人社会汉语教学的性质上了。按照本文第二部分的界定，并主要从语言学习的角度考虑，我们认为，海外华社的汉语教学总体可以分为不同性质的四类。
(1)多元环境下的母语——华族共同语――的第一语文(也是母语文)教育，如马来西亚华人；
(2)多元环境下的母语——华族共同语――的第二语文教育(也是母语文)，如部分新加坡华人；
(3)多元环境下的母语——汉语方言——的第二语文教育(也是母语文)，如部分新加坡华人；
(4)学龄阶段的汉语作为第二语言的教学。这是海外华人社会大多数的情况。
至于成年华人以汉语作为第二语言的教学，更是和其他汉语作为第二语言的教学没有差别，不在讨论之列。
表一所列新加坡的ABC三组有华族文化认同，对他们的汉语教学应该是母语教育。D组显然是母语失却(李宇明，2003)。但无论民族认同与否，所接受的语言教学都是第二语言教学，在汉语学习上和其他民族已经没有本质上的区别了。
按照这样的看法，新加坡的华语教学在主体上还是母语教学，即使是按照政府所说的英语背景的家庭已经占了40%的话。
四、海外华文教育和教学模式的思考
不同的语言背景、教育目标和教育环境决定了华社不同群体不可能采用同样的教学和教育模式。上面说到的四种类型在教学上就需要不同的模式。不过这里说的模式不是政治模式和文化模式，而是语言教学模式，我们认为，讨论语言政策、语言规划躲不开政治，但讨论语文教学的立足点应该是语文作为工具的本身。当然，在学生学习掌握这个工具的同时，也要考虑“载道”，即进行政治、道德和文化传统等的教育。然而，中国和新加坡政治制度不同，和马来西亚政治制度不同，但语文却是共同的，有差异的是语文所载的“道”。当然，中国的“语文”也和新加坡的“语文”不同，但这是言语社区的变异，其共核部分是相同的。因此，我们讨论的范围将就语文论语文。
考虑语文教学必须抓住实质性方面。决定新加坡语文教育模式的实质上只有两个东西：第一，它是母语教学；第二，它是第二语文教学。
母语教学这一性质决定了无论新加坡儿童是华语背景还是方言背景，他们的语言的根还是汉语，他们在进行语文学习的时候实际上和标准华语（包括口语和书面语）是有对应规律的，他们可以使用类推的学习手段，不需要通过另一种语言作为中介来进行转换。换句话说，他们的思维工具是汉语或方言。就这一点来说，新加坡华人儿童学习华语和中国人进入学校学习语文没有什么区别。因此，从中国请语文老师来教授华语是正确的。但是，必须考虑到环境对语文教学的影响。在马来西亚华人社会中，大多数华人受的仍然是第一语文教育，但质量显然还是受到一定影响的。
华语作为“第二语文”这一问题应当进一步进行讨论。
首先，第二语文的地位必然影响到它的教学效果。谈到这个问题有必要谈谈语言观问题。过去人们似乎认为这只是语言学家的事情。其实，语言观一直在影响整个社会。例如，有人只是把语言看成是一种工具，有人则还要把语言看成是一种民族的标志和精神。只注重工具，在中国经济落后的条件下，前者就会轻视汉语的价值，把语言这个砝码加到英语上，更何况英语还被政府放在第一语文的地位。华语被定为第二语文本身就决定了华语所面临的挑战是严峻的。后者当然看重的是华语作为民族的象征的方面，强调民族精神，强调热爱自己的母语就是热爱自己的民族。现代社会语言学认识到，语言是具有市场价值的，人们的语言学习是有功利目的的。其实这种功利目的自古以来就存在。中国传统上的语文学习有不同的目的，例如，对有的人来说，会写自己的名字，会记个账就够了；但也有的人是要通过读书，取得仕途和功名。用今天的话说，后者是希望成为社会的精英层。新加坡华语第二语文的地位必然直接会影响到学生的学习热情，而社会语言学告诉我们，语言态度对语言的学习效果是有直接影响的。不少人常常抱怨华文老师的教学方式，而忽略了学生的心理。陈颖（1997）提出，华文教育的目标应该是要教出有谋生技能，在本地能生存，又对本地有所贡献的人才，而这些人才又必须具备中华文化的特质。这是很理想化的。如果不从根本上解决华语的地位问题，这只能是空想。现在，人们乐观地看到，中国的崛起为新加坡华文教育的复兴注入了活力。这使我们看到了新的希望。另一方面，应该把工具性和民族精神统一起来。忽略语言的工具性，无视社会发展的交际需求，就会转向狭隘的民族主义；而无视语言民族团结和发展中的积极作用，就会加速母语的消亡。因此，政府应该关心语言教育规划问题，这在语言研究和教学中很有必要。
其次，第二语文就需要用第二语文的教法。这一点上我同意吴英成（2003）的观点，我很赞赏他“基本上都是视学生的主导语言（家庭语言）为有待开发的资源，而不是需要排除的障碍”的做法。不过，我觉得完全要采用第二语文教学方法应该是新加坡的D组，其他组应该区别对待。如上所说，就全社会而论，新加坡的华文教学当然是第二语文教学；但是，就个体而论，有的是真的第二语文教育，有的可能还属于第一语文教学。这还不包括新移民。
另一方面，吴英成(2003)分析说：
以华语为主要家庭用语的华族人口虽然迅速增加，从1980年的10.2%升到2000年的45.1%。但处于次位的英语也稳健增长，从1980年的7.9%升至2000年的23.9%，尤其值得注意的是小一华族学生家庭常用语的发展趋势。
在家讲华语的华族小一学生，1980年有25.9%，到2000年增至54.1%，涨幅虽然不小，但讲英语的小一学生人数，成长更惊人，1980年仅9.3%，1999年却升至42.4%。2000年的人口普查统计，也显示年龄介于5至14岁的华族少年，35.8%在家讲英语。年龄介于15至24岁的华族青年，只有21.5%在家以英语为主要语言。
这种脱华入英的趋势，在相差10岁的年轻族群间以超过10个百分点的速度推进，如果没有太大的变动，快则10年、慢则20年，英语将成为新加坡华族最主要的母语，而华语则将变成透过课堂学习而来的外语[4]。
按照这里的分析，如果没有相应的措施，10年到20年后，新加坡的华文教学可能真的要全部是第二语文教育了。
第三，对导致新加坡华语现状的原因要有正确的认识。新加坡社会目前显然有一种情绪，要么是抱怨教师的教法，要么是抱怨政府的政策。我觉得这种情绪化的做法并不利于新加坡的华语教学。影响学习效果的因素很多，如家长、个人、社会、文化、经济等等。事实上，即使是中国的第一语文教学，到现在也没有从根本上解决。中国汉语作为第一语文的教育也面临着严重的挑战。中国政府有关部门最近正在对语文教育所进行改革，这也只是一种新的尝试，否成功，还要靠实践来检验。中国尚且如此，我们就更不能让华文教师来承担责任了。现实如此，抱怨过去毫无意义，应该着眼于明天。探讨解决问题的方法比抱怨和空谈重要。新加坡的当务之急是解决面临的母语失却的大问题。对于相应的群体，采用相应的方法。例如，对于适合第二语文教学的群体，就应该使用与之相应的方法。正如吴英成所说，方法得当，第二语文同样可以培养优秀的人才。但是，问题似乎不是如此简单。如果纯粹从语言教学的角度看，目前似乎是把语言教学性质之争变成了教学媒介语言之争。如果这样的话，就弄错了大方向。
另一方面，既然是第二语文教育，社会的期望值不能过高。不要寄希望所有的人的语文能力都能达到同样的标准。语言使用本来就有不同的层次，语文水平应该是有层次的。华文教育也必须划分不同的层次，形式和内容要多样化。让所有的人达到同样的语言水平，只是一种幻想。
第四，面对现实，系统地进行语文教育改革。上面说的多样化的观念，应该贯穿到整个华文教育中。
首先是教学大纲的多样化。教学大纲是教学的宪法。一般人会觉得既然是华文教育，就应该采用同样的教学大纲。而我们上面已经说过，新加坡的华语教育不是单一类型，因此必须按照不同的群体语文教学性质确定相应的切实可行的教学大纲。第一语言教学和第二语言教学是不同性质的两类语言教学，教学大纲和教学的各个环节必须体现它们之间的差别。例如教学目的、教材编写、教学安排、成绩考核等等。把第二语文教育当成第一语文教育固然不对，但如果只考虑到英语背景的群体，而忽视了华语背景的群体，把第二语言教学的方法用到母语教学中，同样会给华文教育带来问题，影响新加坡的华文教育目标的实现。
其次是教材多样化。每一种大纲下可以编写各种有针对性的教材，照顾到不同的群体，为学生和教师提供更大的选择空间。不过，这种做法在新加坡可能有一定困难，因为印数会有问题。所以这里只是作为一个问题提出来，具体做法有待进一步考察。除了编写出适合海外华人社会使用的教材外，还要有相应的教辅材料，如工具书、音像制品等等。
三是教学内容多样化。周清海（2001）提出可以借用中国大陆“一纲多本”的做法。我非常赞成这个做法。周先生说；
二十一世纪大都会里的语文教学，在语文水准和语言规范化，以及华人共同的文化认同方面，应该尽量维持“一纲”的要求。也就是说，语文水准、语文规范化以及文化认同的课题上，应该尽量彼此靠拢，避免差异太大。其他的内容，可以包含各自的地区色彩，各自的需要，将会有比较大的差异，这是文化方面的“多本”。符合大都会对外了解的需要的新教材，和培养文化特性的教材。
按照我的理解，他说的“纲”和“本”的关系是教学内容主体化和多样性的关系。新加坡的华语教学必须把这一点作为一件大事来抓。我们已经讨论过，要正确认识域外汉语的性质（郭熙，2003）。严格说来，新加坡的华语教学不是汉语教学。那么，海外华人社会汉语教学的内容教什么？汉语、华语、方言还是其他？规范标准和语文水平的确定不能唯中国马首是瞻。必须考虑新加坡的实际。不要总是跟中国比，因为没有可比性，新加坡华语是新加坡华人的共同语，不是汉语；今天的汉语也不能和过去的汉语比，语言的发展决定了语文教育必须适应时代(郭熙，2003)。
教学内容多样化还有一个意义：有利于减轻学习者的负担。以往对华语教学的研究，从教育者的角度考虑得多，很少有从学习者的角度考虑的。要考虑减轻学生的心理压力和学习负担，培养学生的语言情感，加强汉语国际地位的宣传。要合理安排教学顺序，使学生树立信心。据说有的老师让学生死背成语和规范词表，我以为这是不足取的。
四是考试方式的多样化。母语教育和第二语言教学的考试必须区别开来。就我所知，目前新加坡华语考试采用的是同样的考试方式和内容，这恐怕是不合适的。应该组织力量，对两种群体的考试方式进行认真地研究，根据语言测试理论，确定科学的测试方法。
五是教育方式多样化。除了学校的正规教育之外，要重视非正规的语文教育。社会为人们学习语言提供了多元的语言教育环境。社会上的来自各种媒体的多姿多彩的言语作品（例如文学作品、电影电视等）的语言本身就又成为新的语言教材。这和传统社会中的四书五经式的经典语言教材相比表现出了根本性的不同。它正成为当今“语言教育”的一个渠道，影响青少年语言的学习。要充分发挥媒体的作用，例如鼓励学生多读报纸，多看新闻。学会新鲜的语言，更富有时代性。
总的来说，汉语正在国际化，积极探讨推进汉语教育和教学的理论和方法，进而提高海外华人社会的华文水平，对于未来社会的发展具有重要意义。从这个意义上说，新加坡华社的华文教学是探讨海外华社汉语教学的实验田。
参考文献
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（原载《世界汉语教学》2004年第3期）